Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Língua Portuguesa | Unidade 2 - Início do Processo de Construção da Escrita da Criança e Avaliação
Ana Teberosky e Emilia Ferreiro (1999), em sua obra “Psicogênese da língua escrita”, pontuam que o processo de construção da escrita da criança passa por cinco fases, sendo elas:
Estes fases foram nomeadas pelas autoras como níveis conceituais linguísticos. Estes níveis são fruto de anos de pesquisas e discussões sobre a alfabetização.
Iremos detalhar cada nível nos tópicos que seguem:
Este nível se caracteriza pela reprodução, ou seja, a cópia da escrita de um adulto. Teberosky e Ferreiro (1999, p. 193) pontuam que:
[...] Se a forma básica é a escrita de imprensa, teremos grafismo separados entre si, compostos de linhas curvas e respostas ou de combinações entre ambas. Se a forma básica é a cursiva teremos grafismo ligados entre si com uma linha ondulada como forma de base, na qual se inserem curvas fechadas ou semifechadas.
De acordo com Aroeira, Soares e Mendes (1996) neste nível as crianças iniciam o levantamento de hipóteses a respeito da escrita e da leitura. As crianças acreditam “que é necessária uma quantidade mínima de letras – poucas letras não dão nem pra ler nem para escrever – letras repetidas não servem” (p. 112).
Neste nível as crianças acreditam que “coisas grandes são escritas com muitas letras e coisas pequenas com poucas letras”, denominado Realismo Nominal.
Podemos verificar claramente estes traços no desenho de Maria de 4 anos.
Para a escrita de árvore Maria utiliza letras grandes em maior quantidade. Para a imagem da galinha, Maria utiliza letras menores em menor quantidade.
Neste nível a criança começa a perceber a diferença entre a escrita dos objetos. De acordo com as autoras Teberosky e Ferreiro (1999, p. 202):
[...] O progresso gráfico mais evidente é que a forma dos grafismos é mais definida, mais próxima à das letras. Porém, o fato conceitual mais interessante é o seguinte: segue-se trabalhando com a hipótese de que faz falta uma variedade no grafismo. [...].
Podemos perceber estas características na escrita de Elen 4 anos e 6 meses.
No desenho de Elen as letras não se repetem, assim como a variedade gráfica é muito limitada. Por ser uma fase intermediária as crianças se encontram em uma fase de conflito, e isso fica visível no desenho de Elen.
Este nível está caracterizado pela tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem uma escrita. Nesta tentativa, a criança passa por um período de maior importância evolutiva: cada letra vale por uma sílaba. É o início do que chamaremos por hipótese silábica. Com esta hipótese a criança dá um salto qualitativo com respeito aos níveis procedentes (TEBEROSKY; FERREIRO, 1999, p. 209).
Nesta fase a criança passa a perceber que a escrita não possui semelhança com o objeto em questão, mas sim com a fala. De acordo com Aroeira, Soares e Mendes (1996) é neste momento que a criança inicia o processo de associação de uma letra para cada sílaba.
De acordo com as autoras, esta fase, apesar do grande avanço, é uma fase preocupante, pois as crianças que estão em processo de alfabetização passam por um conflito, em que “as partes sonoras semelhantes começam a exprimir por letras semelhantes”.
Conforme podemos observar na escrita de Aline de 5 anos:
Esta fase é caracterizada pela passagem da fase hipótese silábica para a fase silábico-alfabético. Nesta fase a criança passa por outro período de conflito, onde as hipóteses silábicas não conseguem mais se estabelecer devido a grande quantidade de informações que está recebendo.
[...] A criança abandona a hipótese silábica e descobre a necessidade de fazer uma análise que vá “mais além” da sílaba pelo conflito entre a hipótese silábica e a exigência de quantidades mínimas de granas (ambas exigências puramente internas, no sentido de serem hipóteses originais da criança) e o conflito entre as formas gráficas que o meio lhe propõe e a leitura dessas formas em termos de hipóteses silábicas (conflito entre uma exigência interna e uma realidade exterior ao próprio sujeito) (TEBEROSKY; FERREIRO, 1999, p. 214).
Vejamos um exemplo, escrita de Lorena de 5 anos:
De acordo com as autoras, nesta fase, os esquemas anteriores estão sendo abandonados para dar lugar aos esquemas que estão sendo construídos. Este processo é longo, depende da mediação do professor e da inclusão de “palavras conhecidas e desconhecidas”.
Estamos no final da evolução da escrita do aluno, onde ele já possui a compreensão de escrita e consegue realizá-la com sucesso.
De acordo com Aroeira, Soares e Mendes (1996) nesta fase a criança entende que cada sílaba corresponde a um fonema. A chegada nessa fase não significa que as dificuldades já foram deixadas para trás, a criança compreendeu que a representação da escrita deverá ser de acordo com a fonética, ou seja, ao som das palavras, no entanto ainda terá que assimilar as normas e convenções da escrita.
Nessa fase, a criança descobre novos problemas no aspecto quantitativo: se não basta uma letra por sílaba, também não pode se estabelecer nenhuma regularidade, duplicando a quantidade de letras por sílaba, já que as sílabas são escritas com uma, duas, três ou mais letras. No aspecto qualitativo, a criança enfrentará os problemas ortográficos, pois a identidade do som não garante a identidade da letra, nem a letra garante a identidade do som (AROEIRA; SOARES; MENDES, 1996, p. 114).
Podemos verificar este avanço na escrita de Ana Flávia de 6 anos:
Óscar Souza (2003) aponta que hoje não podemos ter a ilusão de que a escola e a universidade são os únicos lugares que promovem o conhecimento. Vivemos em um mundo onde o conhecimento está cada vez mais holístico e integrado. Nesse contexto, é imprescindível que os professores ofereçam aos alunos um núcleo de conhecimentos fundamentais e estruturantes, com a possibilidade de serem integrados numa organização mental com dinâmica interna de adaptação e reformulação. Cabe ao professor, como mediador entre a comunidade, os saberes e o aluno, dominar a estrutura dos conteúdos, estar atento à estrutura do sujeito, ter em conta as expectativas da comunidade em que se integra e escolher a forma mais adequada para a comunicação pedagógica. E isso ocorre no ensino de Literatura também, pois o professor precisa estar preparado para dialogar com as leituras que os alunos fazem fora dos muros escolares e, a partir disso, apresentar outros livros, outras obras, contribuindo para sua formação enquanto leitor.
Fonte: Barth (2017, p. 13).
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