Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Língua Portuguesa | Unidade 3 - Alfabetização e Letramento
Os métodos de alfabetização em seus aspectos histórico e pedagógicos sofreram alterações, defesas, oposições e tensões no âmbito desse processo. Em decorrência dessa primeira explanação, o nosso objetivo nas páginas a seguir está relacionado à constituição dos diferentes métodos.
Você já deve ter ouvido falar em métodos de alfabetização, assim como deve se lembrar de qual método foi utilizado na sua alfabetização. Nesse sentido, a fim de contribuir para o debate e a compreensão desse processo, inicialmente apresentamos duas perguntas que não têm a pretensão de esgotar o assunto, mas levantar questionamentos sobre os métodos de alfabetização, a saber: Como se estruturaram os métodos histórico e pedagógico de alfabetização no Brasil? Quais eram as propostas didáticas provenientes desses métodos? Nessa breve trajetória histórica nos respaldamos nos estudos de Mortatti (2006). Vamos lá?
No artigo intitulado “História dos métodos de alfabetização no Brasil”, a autora apresenta um breve recorte dos métodos de ensino da leitura e da escrita, na província de São Paulo, desde as décadas finais do século XIX, e classifica esse período em quatro momentos.
[...] optei por dividir esse período em quatro momentos cruciais, cada um deles caracterizado pela disputa em torno de certas tematizações, normatizações e concretizações relacionadas com o ensino da leitura e escrita e consideradas novas e melhores, em relação ao que, em cada momento, era considerado antigo e tradicional nesse ensino. Em decorrência dessas disputas, tem-se, cada um desses momentos, a fundação de uma nova tradição relativa ao ensino inicial da leitura e escrita (MORTATTI, 2006, p. 4).
Para uma melhor compreensão desses quatro momentos fizemos um fluxograma, em seguida apresentaremos um resumo desses momentos.
A metodização do ensino e leitura se entende até o início da década de 1890, ou no final do Império Brasileiro, as poucas escolas eram carentes de organização, com salas adaptadas e alunos de todas as séries em uma mesma sala. O ensino dependia muito dos professores, tendo em vista as condições precárias do funcionamento dos prédios e salas, assim como o material para o ensino da leitura. Em geral, iniciava-se o ensino das leituras com as “cartas de ABC”, em seguida liam-se e copiavam os documentos manuscritos.
Para o ensino da leitura utilizavam-se, nessa época, métodos de marcha sintética (da "parte" para o "todo"): da soletração (alfabético), partindo do nome das letras; fônico (partindo dos sons correspondentes às letras); da silabação (emissão de sons), partindo das sílabas. Dever-se-ia, assim, iniciar o ensino da leitura com a apresentação das letras e seus nomes (método da soletração/alfabético), ou de seus sons (método fônico), ou das famílias silábicas (método da silabação), sempre de acordo com certa ordem crescente de dificuldade. Posteriormente, reunidas as letras ou os sons em sílabas, ou conhecidas as famílias silábicas, ensinava-se a ler palavras formadas com essas letras e/ou sons e/ou sílabas e, por fim, ensinavam-se frases isoladas ou agrupadas. Quanto à escrita, esta se restringia à caligrafia e ortografia, e seu ensino, à cópia, ditados e formação de frases, enfatizando-se o desenho correto das letras (MORTATTI, 2006, p. 4).
As primeiras cartilhas que foram produzidas no final do século XIX baseavam-se nos métodos de soletração, fônico e silabação. Em 1876, foi publicada em Portugal a “Cartilha Maternal ou Arte da Leitura”, do Português João de Deus. A educadora Hilsdorf (1994, p. 72) esclarece o método “João de Deus”.
[...] consistia em ensinar à criança o valor da letra prolongando-a porque assim, ela passa a ler imediatamente, e enquanto prolonga o valor de um modo automático pensa na letra seguinte e diz a sílaba. A criança vai-se habituando a dar o valor real e exato às letras, pondo de parte as que não têm significado alguma, de modo que reconhecida a inutilidade será fácil eliminá-la da escrita.
Esse método consistia em ensinar o ensino da leitura pela palavra. Esse momento marca a disputa do “Método João de Deus e os métodos de soletração, fônico e silabação. [...] o ensino da leitura e escrita é tratado, então, como uma questão de ordem didática subordinada às questões de ordem lingüística (da época)” (MORTATTI, 2006, p. 6).
No estado de São Paulo, a partir de 1980, primeira década republicana, iniciou-se a reforma da instrução pública que pretendia servir de modelo para os demais estados. Ainda, nesse período houve a reorganização da Escola Normal de São Paulo. O que diferencia esse momento do anterior é a questão didática, ou seja, institucionaliza-se o método analítico para o ensino da leitura. Foi utilizado na Escola-Modelo que era anexa à Escola Normal (MORTATTI, 2006).
Os professores formados pela Escola Normal defendiam e disseminaram o método analítico para outros estados por meio de ocupação de cargos administrativos, na produção de cartilhas, publicação em revistas pedagógicas, jornais, tornando o ensino do método analítico obrigatório nas escolas primárias públicas paulistas.
O método analítico diferencia-se da marcha sintética por estar baseada em uma nova forma de entender a criança, nesse sentido era preciso adaptar o ensino da leitura para atender as necessidades dessa nova concepção de criança.
Diferentemente dos métodos de marcha sintética até então utilizados, o método analítico, sob forte influência da pedagogia norte-americana, baseava-se em princípios didáticos derivados de uma nova concepção — de caráter biopsicofisiológico — da criança, cuja forma de apreensão do mundo era entendida como sincrética. A despeito das disputas sobre as diferentes formas de processo ação do método analítico, o ponto em comum entre seus defensores consistia na necessidade de se adaptar o ensino da leitura a essa nova concepção de criança (MORTATTI, 2006, p. 4).
No método analítico o ensino da leitura deve ser iniciado pelo “todo”, para, posteriormente, ser realizada uma análise de suas partes constitutivas. É essa a principal diferenciação dos métodos de marcha sintético.
O “todo” do método analítico era entendido por diferentes maneiras “[...] a palavra, ou a sentença ou a ‘historieta’. O processo baseado na ‘historieta’ foi institucionalizado[...] pelo documento Instrucções praticas para o ensino da leitura pelo methodo analytico – modelos de lições. [...]” (idem, p. 7). Em suma, a historieta era um conjunto de frases relacionadas entre si e o ponto de partida para o ensino da leitura.
Nesse segundo momento da alfabetização, que se estende até aproximadamente meados do século XX, as cartilhas são produzidas com ênfase na marcha analítica que dizem respeito aos processos de palavração e sentenciação. Ainda nesse período ocorre a disputa entre os defensores dos métodos analíticos e do método sintético. As discussões sobre esses métodos se deram em torno do ensino inicial da leitura, pois o ensino da escrita se fazia pelo treino da caligrafia, do ditado e da cópia.
Em síntese, nesse segundo momento da alfabetização, as disputas versam sobre duas questões didáticas acerca do ensino da leitura, [...] como ensinar, a partir da definição das habilidades visuais, auditivas e motoras da criança a quem ensinar; o ensino da leitura e escrita é tratado, então, como uma questão de ordem didática subordinada às questões de ordem psicológica da criança (MORTATTI, 2006).
Duas questões contribuíram para a resistência do método analítico entre os professores. A autonomia didática ocorrida por meio da proposta “Reforma Sampaio Dória” e das novas exigências sociais, políticas que começaram a ocorrer a partir da década de 1920. Essas duas questões deram início ao movimento de resistência quanto à utilização do método analítico, pois [...] começaram a se buscar novas propostas de solução para os problemas do ensino e aprendizagem iniciais da leitura e da escrita (MORTATTI, 2006).
A partir das questões apresentadas acima, acentua-se a divisão entre os defensores do método analítico e dos defensores dos métodos sintéticos. Os primeiros continuaram a sua defesa, mas propunham a conciliação dos dois métodos de ensino de leitura e escrita – o analítico e o sintético. Em consequência dessa junção, nas décadas posteriores, ocorreu o chamado “método misto”, que era uma junção dos dois métodos. Essa disputa teve o seu ápice, mas foi cedendo lugar para um novo método que era defendido por outros estados brasileiros, o chamado “método global”.
Com o intuito de explicar o método global, Adams (apud MENDONÇA, 2003, p. 36) assim o define:
Quando quereis dar a conhecer um objeto à criança, por exemplo, um vestido, tivestes já a idéia de lhe mostrar os enfeites separadamente, depois as mangas, os bolsos e os botões? Não, sem dúvida. Fazeis ver o conjunto e lhes dizeis: Eis um vestido. É assim que as crianças aprendem a falar com suas amas. Por que não fazer a mesma coisa, quando quiserdes ensinar a ler? Afastai delas os alfabetos e todos os livros franceses e latinos, procurai palavras inteiras a seu alcance as quais reterão muito mais facilmente e com muito mais prazer do que todas as letras e sílabas impressas.
Essa tendência do novo método surge em decorrência da repercussão, disseminação e institucionalização do livro “Testes ABC”, que foi escrito por M. B. Lourenço Filho, em 1934. A disseminação e a institucionalização do livro ocorreram por conta das novas bases psicológicas de alfabetização.
Nesse livro, o autor apresenta resultados de pesquisas com alunos de 1º grau (atual série do ensino fundamental), que realizou com o objetivo de buscar soluções para as dificuldades de nossas crianças no aprendizado da leitura e escrita. Propõe, então, as oito provas que compõem os testes ABC, como forma de medir o nível de maturidade necessária ao aprendizado da leitura e escrita, a fim de classificar os alfabetizandos, visando à organização de classes homogêneas e à racionalização e eficácia da alfabetização (MORTATTI, 2006, p. 9).
Levando em consideração a citação acima, a relevância do método de alfabetização ficou secundarizada e passou a ser considerada tradicional. Observa-se, ainda, a função instrumental do ensino e da aprendizagem. As cartilhas estavam baseadas em métodos mistos (analítico-sintético) e vice versa e essas vinham acompanhadas de manual para os professores. Com relação à questão didática, o método de ensino estava subordinado ao nível de maturidade das crianças. No que diz respeito à escrita, essa continuou a ser vista como habilidade da ordem da caligrafia e da ortografia.
No início da década de 1980, a educação precisava de mudanças, sobretudo, pelas novas exigências sociais e políticas e pelos fracassos da escola no processo de alfabetização. Introduziu-se, então, no Brasil, o modelo teórico-metodológico do construtivismo, que foi resultante das pesquisas de Emília Ferreiro e seus colaboradores. Nesse mesmo período, houve o deslocamento do método de ensino para o método de aprendizagem. “[...] construtivismo se apresenta, não como um método novo, mas como uma ‘revolução conceitual’ [...]” (MORTATTI, 2006, p. 10).
Ainda na mesma década houve um investimento tanto por parte dos órgãos governamentais da educação quanto de pesquisadores que convergiam para que o construtivismo fosse divulgado por meio de artigos e teses, livros, vídeos, ações de formação continuada, entre outros. Nesse sentido ocorria a desmetodização do processo de alfabetização e o questionamento das cartilhas tradicionais.
Novas cartilhas passaram a ser distribuídas nas escolas públicas, com uma nova perspectiva construtivista e socioconstrutivista. O discurso institucional acerca do construtivismo tornou-se homogêneo chegando inclusive aos PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais. Nesse quarto momento acontece a desmetodização da alfabetização.
desmetodização da alfabetização, decorrente da ênfase em quem aprende o como aprende a língua escrita (lecto-escritura), tendo-se gerado, no nível de muitas das apropriações, um certo silenciamento a respeito das questões de ordem didática e, no limite, tendo-se criado um certo ilusório consenso de que a aprendizagem independe do ensino.É importante ressaltar, no entanto, que, também na década de 1980, observa-se a emergência do pensamento interacionista em alfabetização, que vai gradativamente ganhando destaque e gerando uma espécie de disputa entre seus defensores e os do construtivismo (MORTATTI, 2006, p.11).
Com essa breve perspectiva acerca dos métodos histórico e pedagógicos sobre a alfabetização, observamos a tensão constante entre os defensores dos métodos antigos e modernos, assim como revelou uma trajetória de mudanças conceituais, metodológicas e didáticas no âmbito da alfabetização.
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